Vers une “guyanisation” de l’école en Guyane ? (2/2)

Parmi les revendications portées ces dernières semaines en Guyane, des demandes concernant la place des langues maternelles à l’école se sont faites entendre. Le français, langue officielle de l’école et de l’administration, n’y est la langue maternelle que de 10 % de la population (1). Depuis une trentaine d’années, d’autres langues se sont progressivement faites une place à l’école guyanaise, mais ces dispositifs restent largement insuffisant pour les linguistes et le collectif Pou La Gwiyann Dekolé.

Le pôle Education du collectif  Pou La Gwiyann Dekolé qui réunit les revendications des différents collectifs mobilisés, demande outre le renforcement de l’enseignement de l’histoire régionale à l’école, que d’ici à dix ans 400 postes supplémentaires d’Intervenants en Langue Maternelle (ILM) soient créés et que les classes bilingues se généralisent dans l’Académie guyanaise. La mise en place d’enseignements de langue de Guyane au collège et au lycée comme matière à part entière fait aussi partie des revendications. Les organisations des peuples autochtones de Guyane partagent ces attentes : elles souhaitent l’ouverture de l’enseignement aux langues amérindiennes de la maternelle à l’Université et l’ouverture de plusieurs écoles bilingues.

La Guyane, terre plurilingue

Située en Amérique du Sud, frontalière avec le Brésil et le Suriname, habitée par des peuples amérindiens et lieu de migrations depuis des siècles, la Guyane est une terre plurilingue. « Les travaux sociolinguistiques réalisés en Guyane ces quinze dernières années ont dans un premier temps permis de recenser une quarantaine de langues parlées dans ce département dont une vingtaine représentant plus de 1% de la population«  écrivent les linguistes Sophie Alby et Isabelle Léglise (2).

Elles citent notamment la présence en Guyane de sept langues amérindiennes, de créoles à base lexicale française (les créoles guyanais, haïtien, martiniquais, guadeloupéen, de Sainte-Lucie), de créoles à base lexicale anglaise (le nenge dont l’aluku, le ndyuka et le pamaka sont des variétés dialectales, le sranan tongo, langue véhiculaire du Suriname et le saamaka, partiellement relexifié en portugais), de langues européennes (français, portugais, anglais, néerlandais, espagnol), de langues asiatiques (hmong, chinois, …).

Cette richesse linguistique se retrouve chez les enfants. « Différents travaux ont montré la très grande hétérogénéité des classes, largement multilingues, sur l’ensemble du territoire guyanais. On peut mesurer cette hétérogénéité à l’échelle de deux classes d’une école de la ville de Kourou par exemple : 13 langues maternelles ont été déclarées par ces 60 élèves de cycle 3 et plus de 20 langues font partie de leur répertoire linguistique » écrivent Sophie Alby et Isabelle Léglise (2).

Langues de Guyane langues de France

Aux yeux de l’Etat français, ces langues ont des statuts différents. Seul le créole guyanais est reconnu comme langue régionale par le ministère de l’Education nationale. Un CAPES existe depuis 2001 et une option au baccalauréat depuis 2004. Toutefois, le ministère de la Culture et de la Communication reconnaît douze langues de France en Guyane, via la Délégation générale à la langue française et aux langues de France :  le créole guyanais, six des sept langues amérindiennes (kalina, lokono, teko, wayana, wayampi, palikur), les variantes du nenge (l’aluku, le ndyuka, le pamaka), le saamaka et le hmong. Les langues considérées comme des langues  de “l’immigration“, tels que le portugais ou le créole haïtien ne bénéficient pas de cette reconnaissance. « Cette distinction, entre des langues de populations « locales » et celles des populations issues de l’immigration, n’a pas été sans effets […] sur la place accordée par l’institution scolaire aux langues premières de certains des élèves. La reconnaissance de caractéristiques régionales à certaines des langues en présence a constitué un argument de poids pour obtenir leur prise en compte par l’école, au détriment toutefois d’autres langues » constataient Sophie Alby et Isabelle Léglise en 2005 (3).

Cette « prise en compte des langues et cultures maternelles des élèves guyanais n’a été que récente, trouvant ses fondements dans la « question amérindienne » d’un côté, dans les revendications face au créole de l’autre » ajoutent les linguistes. A partir de 1986, le créole est enseigné comme LVR (Langue vivante régionale), à raison de 3h facultative par semaine. Depuis 2008, des classes bilingues français-créole ont été mises en place dans certaines écoles de Cayenne et de Kourou, de la grande section de maternelle jusqu’au CM2. 400 élèves seraient concernés, soit 1% de la population de l’école primaire guyanaise. Ce sont les seules classes bilingues de la région. Les organisations autochtones aimeraient voir ce dispositif s’étendre aux langues amérindiennes.

Intervenants en Langue maternelle

L’autre dispositif, propre à l’Académie guyanaise, permettant la présence de langues maternelles à l’école est celui des Intervenants en Langue maternelle (ILM). Cette expérimentation fut mise en place en 1998 grâce à une collaboration entre des chercheurs de l’Institut de Recherche pour le Développement et le Rectorat. Les ILM interviennent dans les écoles maternelles auprès d’élèves ne parlant pas français avant leur scolarisation. Après une histoire chaotique et précaire, ces postes, initialement nommés Médiateurs culturels bilingues correspondant à des emplois-jeunes, sont aujourd’hui en cours d’institutionnalisation. Les quarantes ILM que comptent l’Académie travaillent uniquement dans des langues classées « langues de France ». Cinq langues amérindiennes, les trois variantes du nenge et le hmong sont concernées.

Mais les constats qui avaient poussés à leur mise en place il y a presque vingt ans peuvent toujours être faits aujourd’hui : l’Académie guyanaise souffre d’un fort taux d’échec scolaire… « La part des élèves maîtrisant la compétence 1 atteint près de 90 % à Paris alors qu’elle ne dépasse pas 75 % dans les DOM : Guyane (40,5 %), La Réunion (67,9 %), Guadeloupe (69,1 %) » pointait le défenseur des Droits dans un rapport sur les droits de l’enfant de 2016. Définie par l’Education nationale, la compétence 1 correspond à un certain niveau de maîtrise de la langue française.

« Jusqu’à présent, tous les efforts ont été fait pour faire venir des enseignants métropolitains en Guyane. Nous, nous demandons que des efforts similaires soient fait pour développer l’école guyanaise » demande le militant du syndicat Steg-UTG Vincent Touchaleaume. Ces efforts pourraient passer par la création de 400 nouveaux postes d’ILM sur les dix ans à venir, comme demandé par le collectif Pou la Gwiyann Dekolé. Le plan d’urgence pour la Guyane adopté mercredi 5 avril 2017 en Conseil des ministres n’a prévu que le doublement du nombre d’ILM déjà existant, soit la création de 40 postes supplémentaires pour la rentrée 2017. Rien n’a été acté pour la décennie à venir.

La Déclaration de Cayenne

« 400 ILM supplémentaires permettraient d’avoir un ILM dans chaque école. Aujourd’hui, un ILM intervient sur plusieurs écoles, et ne passe que quelques heures avec chaque groupe d’élèves. Nous souhaitons que le système éducatif guyanais fasse émerger des enfants qui soient bilingues ou trilingues dans les langues du pays. Ce serait un facteur d’excellence. Les Guyanais pourraient être des spécialistes de l’interculturalité, avoir des compétences dans ce monde mondialisé, mais au lieu de cela on est les derniers de la classe » regrette Vincent Touchaleaume.

En décembre 2011, la délégation générale à la langue française et aux langues de France, organe du Ministère de la Culture et de la Communication, listait dans la Déclaration de Cayenne une centaine de recommandations visant une meilleure reconnaissance de la diversité linguistique française. Il y était ainsi recommandé de « reconnaître le droit à tout enfant à apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle ». Son application est encore loin.

Pour Sophie Alby et Isabelle Léglise, « face au multilinguisme et plurilinguisme guyanais, force est de constater que le système éducatif continue d’appliquer les modèles monolingues qui l’ont toujours caractérisé. Certes, une forme de reconnaissance de certaines langues existe actuellement, mais elle reproduit une vision cloisonnée des langues, continue d’avoir pour objectif principal l’acquisition du français, et opère une distinction entre langues « locales » d’un côté et les langues dites de la « migration » de l’autre » (2).

 

  • Odile Renault-Lescure et Bettina Migge, Langues et ecole en Guyane, dans l’ouvrage de Fillol V. & J. Vernaudon, Vers une ecole plurilingue dans les collectivites francaises d’Océanie et de Guyane, L’Harmattan, 2009.
  • Sophie Alby et Isabelle Léglise, L’éducation bilingue dans le contexte multilingue guyanais : dispositifs cloisonnants et pratiques pédagogiques innovantes, dans l’ouvrage de C. Hélot et J. Erfurt, L’éducation bilingue en France : politiques linguistiques, modèles et pratiques, Lambert Lucas, 2016.
  • Sophie Alby, Isabelle Léglise, L’enseignement en Guyane et les langues régionales : Réfexions sociolinguistiques et didactiques, dans Marges Linguistiques, 2006.

 

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