Sans cesse réinventée, la langue évolue selon les espaces communicationnels dans lesquels elle s’exprime, la langue « légitime » n’étant finalement qu’une variété de la langue parmi d’autres. Si le français – tel qu’il est enseigné au Congo-Brazzaville et plus généralement dans les pays francophones – était enseigné dans une perspective de prise en compte du parlé des élèves, certains « malentendus culturels » s’en trouveraient dépassés.
Les langues endogènes, le français, les variétés de celui-ci dans le même espace communicationnel – le locuteur enfant ou adulte se prêtant à des modulations langagières en fonction des situations de communication -, rendent compte d’une variabilité des usages. Aussi la finalité de l’enseignement / apprentissage du français pourrait-elle par exemple consister dans la prise de conscience de ces modulations langagières. Cependant, cela n’est possible que si l’institution scolaire élargit le répertoire linguistique des élèves et développe aussi bien leurs connaissances que leurs compétences dans la langue d’enseignement, en acceptant et en prenant comme point de départ « leur français ». La variété couramment utilisée, comme la langue première, pourrait constituer des leviers décisifs dans le travail de construction du sens chez le sujet parlant le français comme langue seconde.
Le français tel qu’il est ici parlé, ainsi que la langue première, dans leurs spécificités jouent un rôle substantiel en ce sens qu’ils organisent une manière de penser et de percevoir le réel extralinguistique. C’est pourquoi il convient de considérer le français tel qu’il est parlé comme une contribution décisive à l’avenir de cette langue dont l’enseignement ne peut donc se penser autrement qu’en acceptant qu’il varie d’une société à une autre, d’une culture à une autre, car le langage quotidien le plus ordinaire est investi d’enjeux sociaux et culturels d’une grande importance. Chaque société en effet reconstruit le monde à partir d’un point de vue qui lui est propre. Aussi, son identité est-elle la clé de tout comportement des sujets parlants. Partant, nous nous demandons si l’enseignement / apprentissage du français au Congo-Brazzaville, dans un contexte de contact de langues, peut se cantonner à la variété du français tel qu’il est parlé ou supposé être parlé en France ; dans ce cas, il ne serait qu’un brillant exposé sur une langue et une culture étrangères. Mais, cet enseignement devrait-il se transformer pour autant en un cours portant essentiellement sur le français tel qu’il est parlé au Congo-Brazzaville, et devenir ainsi un enseignement portant sur la culture des Congolais ?
La marge de manuvre du didacticien et du pédagogue est visiblement étroite. Mais le didacticien comme le pédagogue gagneraient sans doute à tenter de découvrir et de faire dialoguer peu à peu l’une et l’autre des deux variétés du français, à partir de situations adéquatement posées, en se gardant toutefois de tout optimisme exagéré sur le caractère non conflictuel de la relation ainsi établie. Allons plus loin pour dire que la situation sociolinguistique congolaise est telle que la langue d’enseignement doit – pour apprendre à se découvrir et à se faire connaître profondément au contact de la différence et du contraste avec les autres, pour apprendre à communiquer vraiment, à travailler ensemble, à vivre ensemble, à construire ensemble la personnalité et l’avenir du sujet parlant -, dialoguer avec les langues avec lesquelles elle est quotidiennement en contact, même si les risques d’un dialogue de sourds ne sont pas exclus. L’important pour elle, c’est de parler avec les autres, d’amorcer avec elles un échange visant non à faire céder à aucune d’elles la moindre parcelle de son identité, mais simplement à faire prendre conscience à chacune d’elles, donc à mettre avec chacune d’elles de la relativité là où ne règne jusqu’ici qu’ethnocentrisme, c’est-à-dire la certitude d’une supériorité « évidente » de la race et des valeurs.
La didactique du français au Congo-Brazzaville, pour dépasser tout « malentendu culturel », ne peut s’inscrire aujourd’hui que dans une logique d’évolution : elle doit viser, plus que jamais la capacité d’un agir communicatif par-delà les frontières aussi bien linguistiques, ethnolinguistiques que culturelles. Cela semble d’autant plus nécessaire que, comme le souligne Queffélec A. (2004 : 16), l’institution scolaire elle-même, en théorie gardienne de la norme orthoépique, ne véhicule plus la norme de référence à laquelle les autorités académiques se disent pourtant attachés. Les enseignants n’ont souvent qu’une connaissance approximative de la variété exogène et ils lui substituent, souvent involontairement, leur sociolecte, voire leur propre idiolecte. L’analyse et la réflexion développées par Ngoïe-Ngalla D. dans Mfoutou J.-A. (2002 : 9) ne manquent pas de piquant lorsqu’en effet, il écrit :
« L’apparition de ces phénomènes linguistiques [incorrections, détournements de sens, néologismes], exact reflet d’une réalité sociale sans cesse en mouvement, pourrait dater de la période de grande perturbation socio-politique des années 1965-1975, lorsque les enseignants Français de la Coopération Technique Française sont définitivement retirés de l’enseignement actif, et que les instituteurs formés par eux sont admis à la retraite ou retirés à leur tour de l’enseignement actif pour s’occuper des tâches administratives. Apparues dans les couches sociales modestes où, étant confié à des volontaires peu instruits, peu formés et sans vocation, l’enseignement du français est forcément approximatif, ces pratiques incorrectes finiront par s’imposer à l’ensemble du peuple congolais par le caractère massif et populaire de cet enseignement. Le petit peuple aura, de la sorte, montré une vitalité culturelle qu’une élite peu dynamique et peu inventive donc ne stoppera pas de sitôt. Et d’ailleurs, le peut-elle ? Il y a là, une force qui va ! Intégrer cette sève vive du peuple est donc, assurément, ce que l’élite a de mieux à faire. Le bénéfice ou la récompense d’une telle « conversion » de l’élite, pourrait bien être, à terme, la production d’uvres originales mais qui n’en seraient pas moins françaises et grandes, forgées qu’elles seraient au feu du génie de la race. »
Ici est souvent posé le problème de la notion de la qualité de la langue ou de la qualité de la langue à l’école. Quel est le statut de cette représentation souvent associée au concept de standardisation, alors que les variétés de la langue ne sont pas hiérarchisées par nature ? Si les pratiques normatives sont inévitables, en revanche, vouées à l’échec – en prescrivant une norme plus sociale que linguistique -, sont les tentatives d’homogénéiser un moyen de communication sans tenir compte des variétés hétérogènes et de leurs usagers.
La norme au fond n’est qu’une variété de la langue parmi d’autres. Ce qui conduit à distinguer la représentation de la langue et l’usage réel qui en est fait. La « langue légitime » n’est en réalité qu’une « langue socialement légitimée » (Mfoutou J.-A. 2000 : 93). D’un point de vue linguistique, les variétés parlées sont tout aussi « légitimes » que les variétés socialement valorisées. La pratique scolaire ou la représentation linguistique dominante génère, chez l’Égo parlant, une insécurité linguistique qui peut être le produit de ces représentations. Ce qui prouve que in vivo, il y a des processus d’insécurisation ; on condamne telle ou telle variété ; l’in vivo peut être sécurisant ou insécurisant. L’être parlant ne naît pas insécure, il le devient. Les locuteurs pensent mal parler la « langue légitime » qui – la variété valorisée ne correspondant pas à une demande sociale -, apparaît alors comme une langue imposée. Cette pratique montre qu’au fond, les langues n’existent pas, elles sont sans cesse inventées ; et les sujets parlants pensent qu’elles existent. Ce qui existe – le discours demeurant la seule réalité linguistique tangible -, c’est la communication.
Comment l’école, dans sa fonction anthropologique et parce qu’elle exclut la pratique effective des locuteurs, peut-elle faire croire aux sujets parlants que « leur langue » leur est étrangère ? Il semble de ce point de vue que la meilleure école, c’est la plus « mauvaise », c’est-à-dire une école qui prenne en compte le substrat linguistique, l’existence et le rôle des langues endogènes, l’importance des interférences qui apparaissent dans l’acquisition du français ; une école qui prenne en compte le parler des élèves, qui les fasse participer à l’aventure des savoirs, et qui cherche une certaine convergence : convergence sociale, linguistique, culturelle…, une école qui permette à chacun de trouver dans des savoirs universels des réponses à des questions singulières. Comment le locuteur congolais peut-il construire ses savoirs avec les langues dont il dispose ? L’école n’a pas besoin nécessairement de mystifier son savoir. C’est elle qui doit s’adapter à la société et non l’inverse. Le locuteur congolais s’approprie sa langue première (langue endogène) comme la langue seconde (le français) dans des instances de socialisation diversifiées entendues comme lieux où il est dans un bain de langage : auprès de la famille proche, avec des amis, dans le voisinage, à l’église, dans la rue… Dans tous ces lieux, il côtoie des personnes différentes, entend des manières de parler différentes, mesure les enjeux de son choix de s’exprimer dans telle ou telle langue, d’avoir telle ou telle conduite langagière : les gains et les risques pour lui-même et pour les autres.
Tous les sujets parlants pratiquant le français comme langue seconde ne passent pas par les mêmes étapes et ne présentent pas des stratégies d’apprentissage identiques. Les différences observées ne relèvent pas seulement de « vitesses » différentes d’acquisition des maniements langagiers, mais aussi de « conduites » diverses pour la mise en place de ces maniements. Par exemple, tous les locuteurs enfants en fin de cycle primaire n’apprennent pas la complexité syntaxique à la même vitesse : certains en sont à la phrase canonique simple, alors que d’autres produisent déjà des phrases avec relatives ou circonstancielles ; par ailleurs l’appropriation de la syntaxe n’est pas pour tous les enfants une priorité au même moment, certains la délaissent pour s’intéresser plus au vocabulaire. Ce qui nous amène à penser qu’au delà du problème de l’apprentissage, se pose celui de la nature des acquisitions.
Certes l’entourage n’enseigne pas en tant que tel la langue française, certes les parents ne sont pas des enseignants au sens institutionnel du terme, mais il reste qu’ils sont en relation verbale avec l’enfant par besoin de communication et d’échange avec lui, et parce que le langage est un « mode d’existence ensemble » fondamental. L’entourage développe à l’égard de l’enfant des attitudes de reprise et de modification de son discours, de correction si nécessaire, d’étayage en tant qu’aide à la formulation, de jeu pour l’amener à dire, à redire, à répéter… Ainsi, le milieu fournit à l’enfant l’occasion d’être confronté à certaines situations de production et d’échange en fonction des habitudes du groupe auquel il appartient. Celui-ci met donc en uvre dans la vie quotidienne un répertoire privilégié des pratiques langagières qui constituent ses modes relationnels et culturels de fonctionnement social et qu’il serait bon de prendre en compte dans la pratique didactique du français langue seconde.
Loin d’être un fait naturel, évident, l’activité linguistique est au fond une entreprise culturelle et problématique. Les différents groupes sociaux possèdent non seulement des pratiques spécifiques du langage et des usages particuliers de la langue, mais aussi des représentations différenciées de ces pratiques et de ces usages. L’entourage transmet ainsi à l’enfant un ensemble « d’idées » sur la langue : qu’est-ce que « bien parler », pourquoi faut-il bien parler, quelles formes sont « belles » ou « laides », qu’est-ce qui est correct ou non ? Il lui transmet des systèmes de normes objectives en tant qu’elles régissent les manières de parler de son groupe d’origine. Il lui lègue aussi des systèmes de normes subjectives en tant que regard porté sur les pratiques des autres groupes et qui marque la prise de conscience des différences langagières, évaluatives, liées au jugement de valeur et qui hiérarchisent les divers sociolectes par rapport aux normes officielles socialement reconnues et imposées, entre autres, par l’école.
La nécessité s’impose donc à l’institution scolaire de pratiquer une politique de redécouverte de ses valeurs fondamentales et leur adaptation dynamique à l’échelle de ses besoins. Il est clair qu’il y a dans le fonctionnement actuel de cette institution, une évacuation de la parole de l’élève avec ce qu’elle véhicule y compris les aspects sociologiques. En ce domaine, son rôle peut être double.
Cette parole de l’élève pourrait participer, d’une part, à l’élaboration du matériel scolaire de didactique propre à l’espace communicationnel congolais. De fait, tant que la majorité des politiques de scolarisation n’intégrera le parler des sujets parlants à aucun niveau des études, les résultats escomptés ne pourront être atteints.
D’autre part, le français tel qu’il est parlé peut participer à l’exécution des projets d’alphabétisation des adultes. Il s’agit pour cette variété d’être la « langue » de travail dans laquelle on peut produire le matériel d’alphabétisation : manuels de lecture élémentaire, lexiques courants ou spécialisés et, de façon tout aussi urgente, manuels d’introduction au monde de la mesure, du calcul, de la tenue des documents comptables et de gestion, qui permettent aux individus d’entrer en relation avec le monde extérieur, en matière de commercialisation des produits, d’utilisation des organismes de crédit, etc.
Enfin, le français tel qu’il est parlé peut être aussi la « langue de travail » à partir de laquelle pourront être élaborés les documents de post-alphabétisation, nécessaires à la fois pour éviter l’analphabétisme de retour et pour continuer systématiquement l’instrumentalisation de la langue : journaux, mensuels destinés aux nouveaux lecteurs, brochures de vulgarisation agricole et médicale de diffusion nationale. Ces ouvrages de post-alphabétisation pourront aussi présenter des éditions populaires de contes ou de textes oraux traditionnels, qui permettent aux nouveaux alphabétisés une autre approche de leur propre culture. La variété parlée peut ainsi, – le contact de langues et le plurilinguisme entraînant d’évidence redéfinition de l’identité culturelle du sujet parlant, reconnaissance des différences, diversité des pratiques -, redonner de la vie à l’institution scolaire et à la didactique du français. L’apprentissage du plurilinguisme est donc apprentissage de la relativité. Celui qui s’y engage, – la pratique du plurilinguisme constituant un jeu incessant entre le dehors et le dedans, l’extérieur et l’intérieur -, se mesure à un redoutable obstacle : essayer de percevoir les implicites autour desquels s’organisent les communautés locales, régionales, nationales, professionnelles, sociales
auxquelles il appartient simultanément. C’est dans cet espace que se situent l’apprentissage de la relativité, le dépassement des effets de l’ethnocentrisme, l’interruption de la hantise de l’inconnu et du vide. Retenons du moins l’idée que la transculturalité – autant révolution en douceur et en profondeur que champ de réflexion largement ouvert sur la construction d’un humanisme des temps modernes -, devrait désormais constituer la finalité de toute recherche sérieuse en didactologie-didactique des langues d’enseignement dans les sociétés plurilingues.
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