Enseigner les colonisations et les décolonisations

Enseigner les colonisations et les décolonisations, principalement destiné aux enseignants du secondaire, pose les bases d’un enseignement serein et rigoureux des situations coloniales en mettant en lumière leur diversité et leur complexité, au-delà de tout schématisme ou de toute instrumentation mémorielle. Proposant des outils et des documents concrets pour aborder en classe ces questions inscrites dans les programmes, il expose les enjeux contemporains de cet enseignement, tout en se faisant l’écho des acquis de la recherche historiographique sur le sujet. Un ouvrage signé Marie-Albane de Suremain, Sophie Dulucq, et David Lambert.

Partant du constat que « depuis la fin des années 1990, les questions liées à la colonisation, la décolonisation ou la postcolonialité des sociétés contemporaines ont acquis une visibilité croissante dans l’espace public », notamment du fait d’un « regain d’intérêt pourl’étude de la période coloniale dont les héritages permettent de mieux comprendre le présent[1] », l’ouvrage Enseigner les colonisations et les décolonisations propose des mises au point scientifiques thématiques ainsi que des sources documentaires, assorties de pistes d’utilisation pédagogiques, pour enseigner les colonisations et décolonisations.

Il suit essentiellement les programmes scolaires français actuellement en vigueur[2], et se concentre donc sur les empires occidentaux, aux époques moderne et contemporaine. Ce périmètre est loin d’épuiser, de l’aveu des auteurs eux-mêmes, la diversité des réalités coloniales et impériales[3], mais l’on comprend aussi que ce choix s’explique par la nécessité de construire, dans les classes françaises, un vouloir vivre collectif en prenant en compte, dans la lignée des autres « questions socialement vives[4] », les difficultés potentielles de cet enseignement. Celles-ci sont en effet liées à des représentations pré-élaborées par les élèves, « dans la mesure où elles sont abordées dans l’espace médiatique et souvent portées aussi par des mémoires familiales, qui peuvent être en demande de reconnaissance par l’institution scolaire », ou du fait de leurs propres expériences d’élèves « heurtés, par l’évocation de questions qui renvoient pour eux autant à des mémoires familiales qu’à des expériences présentes de discrimination ou de relégation[5]».

Or, l’ouvrage se propose de faire de ces potentielles difficultés une force, au niveau pédagogique : « Partir de ces interrogations et inquiétudes pourra constituer une démarche motivante pour élaborer des connaissances historiques solides avec les élèves ». Ainsi, le dossier pédagogique n°4 intitulé « Entre hiérarchie, racisme et proximité : enfants néerlandais et indonésiens »,  permet-il, par exemple, d’interroger différents documents mettant en scène les relations entre enfants de colonisateurs et domestiques afin de « poser la question de la construction des normes, des valeurs et des préjugés en contexte colonial », à travers le points de vue d’enfants non pétris encore de préjugés idéologiques. De façon encore plus explicite, le dossier n°7 consacré au « Français tirailleur » permet de montrer que le « français petit nègre » n’est absolument pas une langue spontanée, mais bel et bien une langue de commandement qui crée un langage commun à toutes les troupes coloniales, tout en cantonnant les soldats à un niveau d’expression déprécié, ridicule par ses simplismes ou ses tournures alambiquées. La confrontation avec l’extrait de l’œuvre d’Amadou Hampâté Bâ qui aborde le sujet est « une façon de déconstruire très sûrement les clichés racistes sur la barbarie supposée des Africains et de donner un exemple des phénomènes complexes de transferts, d’appropriation et de recréation culturels par les populations colonisées, envisagées comme actrices de leur histoire ». Les auteurs, ainsi sensibles à l’importance de la déconstruction du racisme et de ses continuations, mettent toutefois les enseignants en garde : « la place du facteur colonial dans les situations contemporaines est donc à étudier finement, avec l’appui de grilles d’analyse faisant aussi jouer des facteurs sociologiques, économiques, spatiaux… Sans quoi pèserait le risque de masquer le réel et d’enfermer dans un héritage pensé comme nécessairement colonial des groupes sociaux stigmatisés – et les priver d’ailleurs ainsi de leviers d’action sur des facteurs bien actuels, comme par exemple la concentration géographique de populations immigrées dans des quartiers défavorisés ». En effet, l’objectif final, disciplinaire, est bien de « construire une distanciation historique par rapport à un passé dont les échos sont encore vifs et douloureux pour bien des élèves, qui sont aussi fort désireux de connaître cette histoire » car l’histoire « ne juge pas, ne condamne ni n’absout, mais tente avant tout de comprendre ce qui a pu se produire, sans tabou ».

ACQUIS HISTORIOGRAPHIQUES ET PARTIS PRIS SCIENTIFIQUES

Au niveau scientifique, l’ouvrage prend acte des grandes étapes historiographiques sur le sujet[6] : la rupture que représentent, d’abord, les années 1950 et 1960, décennies d’émancipation et d’indépendances, avec des travaux qui tentent de replacer l’histoire des sociétés colonisées dans une plus longue durée en battant en brèche le mythe de la table rase ; l’importance croissante de la prise en compte du point de vue des sociétés colonisées, surtout à partir du début des années 1980, avec les Subaltern Studies[7] qui insistent notamment sur les capacités d’initiative des populations en situation de domination (la dernière partie du présent ouvrage présentant ainsi « les multiples formes de résistance à la domination coloniale ») ; la prépondérance, ensuite, des études qui ont mis en lumière le rôle des représentations de l’Orient par l’Occident, dans la lignée des travaux d’Edward Saïd, ces travaux s’étant intéressés aussi à la permanence des représentations coloniales, au-delà des indépendances politiques, tentant de les déconstruire (qu’il s’agisse de la croyance en la supériorité de l’Occident ou même de l’universalité de certaines normes ou valeurs élaborées par les Lumières) ; le retour contemporain aux archives et à l’examen de « situations coloniales[8] » précisément situées, depuis les années 1990, après un certain scepticisme né d’une tendance à trop se focaliser sur des textes (littéraires ou non[9]), des discours et des représentations, en laissant parfois de côté des situations coloniales concrètes – l’accent mis sur les représentations discursives ayant pu contribuer parfois à construire des figures stéréotypées des colonisateurs et des colonisés, accentuant la puissance des uns et l’aliénation des autres, alors que les situations sont souvent plus complexes.

Forts de ces acquis historiographiques, les partis pris scientifiques de l’ouvrage se situent ainsi à plusieurs niveaux : la nécessité, d’abord, de rendre visibles les recherches de nombreux historiens internationaux, moins connues que celles de leurs homologues occidentaux ; la place réservée ensuite, dans chacun des chapitres, « à la diversité des acteurs impliqués en situation coloniale et la diversité de leurs points de vue, en insistant notamment sur celui des colonisés, afin de laisser une place à leur marge d’initiative et à leurs stratégies, de la résistance à l’accommodement, dans une situation de domination particulièrement forte » ; la mise à jour, enfin, d’une complexité certaine des situations de dominations coloniales. Ainsi, les deuxième et troisième parties de l’ouvrage montrent notamment comment la domination coloniale, d’une part, « met aux prises des groupes socio-culturels variés, engagés dans des rapports de force complexes, perpétuellement retravaillés et renégociés, ce qui conduit à réexaminer un cliché, très colonial, d’une domination absolue des puissances coloniales, même si cette domination reste forte », et la variété des expériences de situation coloniale au quotidien, d’autre part, les relations entre les différents acteurs allant « de la confrontation, de la défiance ou de l’ignorance réciproque aux interactions et transactions les plus subtiles », ce qui permet de mettre à jour « des transferts culturels ou des hybridations » qui ont pu s’opérer dans ces circonstances. Notons à cet égard qu’un ouvrage tout à fait récent de Marc Ferro, entend lui aussi mettre l’accent sur ces phénomènes d’hybridation, notamment celui que constitue « l’ ‘indigénisation’ des colonisateurs[10] ».

PISTES OUVERTES PAR LA RECHERCHE HISTORIQUE CONTEMPORAINE

L’ouvrage évoque en outre les pistes ouvertes par l’historiographie récente, que ce soit les travaux s’intéressant au fonctionnement de la police et de la justice et, plus globalement, aux systèmes répressifs en situation coloniale[11] ; ou encore au droit colonial des XIXe et XXe siècles qui a élaboré un édifice de statuts inégaux (sujet, protégé, citoyen, non-citoyen, métis, indigène[12], musulman, etc.), sur lesquels les chercheurs se penchent depuis une dizaine d’années, « mettant en lumière une réalité méconnue qui – dans le cas français – va à rebours du discours convenu sur l’inexorable démocratisation de la France post-1789[13] », une catégorisation complexe et inégalitaire des individus ayant conduit à « un décrochement fondamental entre la nationalité et la citoyenneté[14] ». La troisième partie, étudiant minutieusement, par exemples, les figures des « évolués » ou encore des « petits Blancs » permet, contre la binarité Blancs tout-puissants / autochtones dominés, d’entrer dans la complexité des « situations coloniales » tout en écornant une représentation toujours vivace aujourd’hui, celle de « Blancs dominants » qui « constituent un aspect essentiel d’une propagande coloniale d’autant plus efficace qu’elle sert à justifier des hiérarchies fortes[15] ». La place récurrente des femmes en situation coloniale dans l’ouvrage est, elle aussi, très intéressante. Le dossier pédagogique n°6 qui confronte les élèves au témoignage d’une jeune fille lobi de l’ancienne « Haute-Volta », âgée de 13 ans « au temps colonial » est un outil précieux. La quatrième partie, intitulée « Mobilités et migrations inter/intra impériales » est quant à elle tout à fait inspirée par les acquis récents de la New Imperial History, développée ces dernières décennies aux États-Unis et en Angleterre qui « interrogent les circulations humaines et culturelles entre métropoles et colonies et montrent que les rapports de pouvoir ou d’influence n’ont pas joué à sens unique au long du temps colonial », renvoyant notamment aux travaux de l’historien Klaus J. Bade (L’Europe en mouvement, 2004). Ce dernier a étudié « la circulation des hommes à l’échelle mondiale, au sein des empires coloniaux (et parfois même au-delà), mobilisant les colonisés eux-mêmes », or cette circulation des hommes, des informations et des idées s’avère très précieuse pour comprendre la profondeur historique de certains phénomènes migratoires et processus identitaires contemporains.

 

[1] Marie-Albane de Suremain, Sophie Dulucq, David Lambert, Enseigner les colonisations et les décolonisations, Canopé éditions, coll. « Maîtriser », 2016, p. 7.
[2] L’introduction de l’ouvrage montre cependant qu’ « au fil de leurs réécritures successives, les programmes ont maintenu les points relatifs à la traite négrière et à l’esclavage, essentiels pour comprendre la colonisation à l’époque moderne, comme ceux liés à la colonisation et à la décolonisation des XIXe et XXe siècles, tout en faisant évoluer leur place et leurs significations » (p. 7). Ainsi, « depuis 1983, les élèves ont rencontré au moins une fois la guerre d’Algérie dans leur parcours scolaire ».
[3] « que l’on pense aux empires ottoman, russe ou japonais aux XIXe et XXe siècles », ibid., p. 10.
[4] Les « questions socialement vives » (Legardez, 2006), sans être forcément d’ « actualité », sont donc dites «  vives » dans la société, dans les savoirs scolaires, mais aussi dans les savoirs de référence, suscitant des controverses entre les spécialistes. Ce sont des questions « où s’affrontent des valeurs et des intérêts, parfois chargées d’émotions, souvent politiquement sensibles, intellectuellement complexes, et dont les enjeux sont importants pour le présent et l’avenir commun » (Tutiaux-Guillon, 2006).
[5] Marie-Albane de Suremain, Sophie Dulucq, David Lambert, Enseigner les colonisations et les décolonisations, op. cit., p. 9.
[6] Je reprends ici en les reformulant à peine les termes déployés dans les pages 10 et 11 de l’introduction.
[7] Courant lancé par l’historien indien Ranajit Guha. Inspirée par les travaux d’Antonio Gramsci et par ceux de l’historien britannique Edward P. Thompson, promouvant une histoire sociale « par le bas », cette historiographie s’est développée en Inde à partir des années 1980. Ces Subaltern Studies ont eu un impact très important dans la sphère anglo-saxonne. Elles ont aussi évolué au bout d’une dizaine d’années, s’inspirant des réflexions postcoloniales et des réflexions théoriques sur la dimension discursive de l’histoire. Leurs travaux sont mieux connus dans l’espace francophone depuis la fin des années 1990 (voir p. 88).
[8] Le concept de « situation coloniale », très prisé des historiens aujourd’hui, est hérité des travaux de Balandier, dans les années 1950, pour lequel Il s’agit de « la domination imposée par une minorité étrangère, racialement (ou ethniquement) et culturellement différente, au nom d’une supériorité raciale (ou ethnique) et culturelle dogmatiquement affirmée, à une majorité autochtone matériellement inférieure ».  L’important est selon lui de considérer la colonisation non comme un élément de contexte parmi d’autres – tel un simple « décor » de théâtre – mais bien comme le cœur même de la situation propre aux sociétés colonisées.  La situation coloniale étant fondée sur la violence, qui prend différentes formes, elle s’appuie en permanence sur des justifications idéologiques toujours renouvelées et dont la composante raciste s’affirme au fil des siècles (voir p. 87).
[9] On notera à ce sujet que le dossier pédagogique n°9 consacré aux migrations coloniales (p. 187-195) et qui convoquent des extraits des œuvres de Mouloud Mammeri, Ahmadou Kourouma et Ahmadou Hampâte Bâ font la part belle à l’utilisation de textes littéraires en cours d’histoire ce qui est une démarche particulièrement fructueuse.
[10] Marc Ferro, La Colonisation expliquée à tous, Seuil, 2016, p. 79.
[11] Parmi lesquels, au niveau des travaux francophones : Patrice Morlat, La Répression coloniale au Vietnam, 1908-1940, Paris, L’Harmattan, 1990 ; Sylvie Thénault, Une drôle de justice. Les magistrats dans la guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 2001 (rééd. en poche 2004) ; Isabelle Merle (dir.), « Sujets d’Empire », dossier spécial de la revue Genèses, n° 53, 2003 ; Raphaëlle Branche, Anne-Marie Pathé et Sylvie Thénault, « Répression, contrôle et encadrement dans le monde colonial au XXe siècle », Bulletin de l’Institut d’histoire du temps présent, n° 83, 1er semestre 2004 ; Dominique Kalifa, Biribi. Les bagnes coloniaux de l’armée française, Paris, Perrin, 2009.
[12] Sur ce statut, voir notamment Bénédicte Brunet-La Ruche, « Indigénat », in S. Dulucq, J.-F. Klein et B. Stora (dir.), Les Mots de la colonisation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008.
[13] Ibid., p. 54. Voir aussi divers travaux récents (articles, thèses de doctorat – comme celle de Laurent Manière en 2007 sur le régime de l’indigénat au Dahomey –, ouvrages tels Thenault 2012, Urban 2010, ou le dossier de la revue Politix n° 66/2004 sur « L’État colonial »).
[14] Isabelle Merle, in Genèses, n° 53, « Sujets d’Empire », op. cit., p. 2-3.
[15] Marie-Albane de Suremain, Sophie Dulucq, David Lambert, Enseigner les colonisations et les décolonisations, op. cit., p. 104.

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